Arhitectura școlii

Reformele dintâi

Într-un articol din 1969, arhitectul Giancarlo De Carlo scria că „cel mai puțin potrivit loc pentru activitatea educațională este clădirea școlii”. În vehementa-i pledoarie împotriva modelului de școală tradițional, zicea că soluția cu coridoare, clase, bănci și catedră, în care doamna vorbește la tablă și toarnă cunoștințe în mințile copiilor, „produce gândire pasivă și creiere paraplegice”. Mai elegant și științific, psihologul-medic Edward de Bono spusese, în 1967, că de la catedră se transmite cunoaștere comunicativă, nu creativă. Adică, una care poate fi utilă, dar nu e preocupată de progres. Înțeleg că interpretarea acesta se încadra în curentul educațional centrat pe societate, spre deosebire de alte curente care sunt centrate pe copil, pe vecinătate urbanistică și altele.

Sigur că De Carlo a întâmpinat atunci reacții de toate felurile. Un prieten al meu i-ar fi răspuns: „Să mori tu!?”. Dar nu-i frumos. Așa că, în numele a 150 de generații ofensate, trebuie să fi fost întrebat mai politicos cum înțelege el că a avut loc evoluția umanității prin minți paraplegice. Și educate inuman - pentru că articolul purta titlul „Cum să menținem umană arhitectura școlii sau Arhitectura creativă anti-instituționalistă”. De Carlo, biet anarhist întârziat, nu dăduse decât un semnal simbolic pentru o nouă reformă necesară, dar semnalul era de un radicalism care nu se mai întâlnise de pe vremea tânărului Marinetti și în nici un caz la un arhitect respectabil, cu realizări. Omul avea atunci 50 de ani.

Adevărul e că încă din Iluminism arhitectura școlară și-a propus să țină pasul cu reforma socială, propusă de Jean Jacques Rousseau prin contract. Opinia lui, că o societate educată presupune educația în școli, a fost exprimată în „Emile, ou de l’éducation”. Și opinia s-a generalizat. Generațiile educate aveau să ducă mai departe reforma socială, sub stindardul progresului.

Educația școlară trebuia să se petreacă în spații adecvate. Cam de pe atunci trebuie să fi început a se răspândi convingerea că și mediul fizic, adică arhitectura, modelează mințile vulnerabile ale copiilor. O contribuție la îmbunătățirea situației retard din arhitectură a avut-o curentul igienist din partea a doua a secolului al XIX-lea, care n-avea cum să omită tema clădirii școlare. A atras atenția asupra necesității unor condiții fizice obligatorii în spațiile de învățământ, cu atât mai necesare în perioada de creștere a copiilor, când are loc și dezvoltarea lor intelectuală și caracteriologică: ventilarea, încălzirea, iluminarea spațiilor, mobilierul ergonomic, orientarea sălilor, toaletele etc. S-a mărit și numărul sălilor de sport, al laboratoarelor, au apărut chiar cluburi. Dar carcera a rămas.

Pe la 1870, Sherlock Holmes exclama despre noile școli-simbol construite după o reformă educațională: „Sunt faruri ale viitorului! Capsule cu semințe strălucitoare, din care o să izvorască societatea mai bună a viitorului!”. Pentru că, da, asupra școlii ca pat germinativ al viitorilor cetățeni liberi, oamenii și-au proiectat întotdeauna speranțele și idealurile. Deci, vrem nu vrem, școala e încărcată ideologic.

Lecția de istorie, dar scurtă

În secolul al XIX-lea, învățământul rămăsese în cea mai mare parte retrograd. Cu atât mai luminoase apar figurile unor personalități care făceau eforturi să implementeze metode didactice nuanțate. Cei mai influenți promotori ai ideilor moderne în educație fuseseră Johann Heinrich Pestalozzi, primul mare reformator, și Johann Friedrich Herbart, un filosof care a fondat pedagogia ca știință. Ambii au fost contemporani mai tineri ai lui Rousseau și i-au continuat ideile.

În esență, ei atrăgeau atenția asupra necesității de a empatiza cu copilul, de a-i proteja sensibilitatea, de a transforma școala dintr-o instituție cazonă într-un loc prietenos, de a alterna studiul clasicilor cu informarea asupra cercetărilor recente, de a muta accentul de pe memorare mecanică pe înțelegerea fenomenelor. Spre sfârșitul secolului și la începutul secolului al XX-lea, Rudolf Steiner, John Dewey, Maria Montessori, Jean Piaget și alții au militat pentru eliberarea personalității copiilor de sub învățământul dogmatic și punitiv, pentru dezvoltarea abilităților lor înnăscute și stimularea gândirii critice.

Cât privește învățământul din România, autoritățile de după 1848 încercau să introducă latura progresistă din mentalitatea occidentală. Se construiau școli mari și mici, cum le dădea mâna și unde eventual erau sprijinite de autoritățile habsburgice. Dar sigur că prin provincii se mai întâmpla ca lucrurile să fie întârziate. Ion Creangă, temperament rebel și nesupus disciplinei de convenție, se răzvrătea împotriva metodelor de predare bazate pe învățatul pe din afară și reproducerea strictă, practicată la Școala de catiheți din Fălticeni - „fabrica de popi”, cum o numea¹:

„Ș-apoi carte se învăța acolo, nu glumă! Unii cântau la psaltichie, colea, cu ifos:

Ison, oligon, petasti, / două chendime, homili, până ce răgușau ca măgarii; alții, dintr-o răsuflare, spuneau cu ochii închiși cele șapte taine din catihisul cel mare. Gâtlan se certa și prin somn… cu pronumele conjunctive de dativ și acuzativ: Mi-ți-i, ni-vi-li, me-te-îl-o, ne-ve-i-le; me-te-îl-o, ne-ve-i-le, miți-i, ni-vi-li. Ce-a fi aceea, ducă-se pe pustiu!

Unii dondăneau ca nebunii, până-i apuca amețeală; alții o duceau numai într-un muget, citind până le pierea vederea; la unii le umblau buzele parcă erau cuprinși de pedepsie; cei mai mulți umblau bezmetici… Și turbare de cap și frântură de limbă ca la acești nefericiți dascăli nu mi s-a mai dat a vedea; cumplit meșteșug de tâmpenie, Doamne ferește!

…De-a mai mare dragul să fi privit pe Davidică… A murit, sărmanul, înainte de vreme, înecat cu pronumele conjunctive, pieritu-le-ar fi numele să le piară!”

De dragul dreptății, trebuie amintiți și sutele de modești învățători de țară sau târg, ca îndrăgitul „Domnu Trandafir”, care, indiferent de sistem, aveau metodele lor didactice, personale și alternative, cu urmări profunde asupra copiilor. Sadoveanu ne povestește cum domnu´ cel blând și imaginativ le preda istoria într-un mod captivant și le cultiva dragostea pentru natură.

În Europa, arhitectura la modă era cea istoricistă, care a penetrat cu entuziasm arhitectura școlilor. Sistemul de învățământ autoritarist și arhitectura istoricistă s-au încurajat reciproc pe tot parcursul secolului, pe linia tradițiilor de mult nerevizuite. Tipurile de plan recurente erau: cel compact cu coridor central, cel cu hol central cu luminator și vechiul plan central cu curte interioară. Clădirile, gotice, clasiciste sau în amestec omogen, erau în general masive, cu fațade sobre și monotone. Erau însă dominante, pentru a exprima importanța educației, cât și cu intenția de a o imprima în conștiința comunității. Mângâiate de patina istoriei, astăzi severitatea acelor clădiri de liceu s-a muiat, s-a încălzit; ne trezesc duioșie și respect. Pesemne și pentru că de ele se leagă copilăria multor autori cunoscuți (de noi, „bătrânii”).

Orizontul în general cvasi-închis al arhitecturii școlare în secolul al XIX-lea a avut și unele momente de deschidere. Cel mai strălucit exemplu a fost Bauakademie din Berlin, proiectată de Friedrich Schinkel și construită în 1832. Acuratețea din plan, cu linii clare și elegante în fațade și volum, funcționalitatea, prestanța, în același timp condescendența alurii ei, n-au fost însă un model pentru contemporani. Clișeele cunoscute au continuat să prolifereze și abia târziu a fost reconsiderată universitatea lui Schinkel ca un precedent strălucit al clădirilor moderne.

Că medicii și filosofii n-au predicat totuși în pustie s-a văzut abia în 1925, la Dessau. Anul acesta celebrăm centenarul celei mai revoluționare clădiri de învățământ din lume, construită de Gropius, cel descendent din Nietzsche. Primul gest modern a fost explodarea planurilor închise, prin desfacerea tentaculară a aripilor în jurul unei articulații centrale. A fost un gest mare, cu adevărat eliberator. A fost o deschidere către diversitate volumetrică și ambientală. Noile volume se adaptau mai ușor la teren, își puteau orienta spațiile în relație cu punctele cardinale, erau poate mai agreabile. Dar erau mai costisitoare, necesitau mai mult teren și o tehnică nouă. Clădirea lui Gropius era permisivă, transparentă, fără ziduri, fără coridoare. Noul „stil” combina tehnologia cu arta modernă, anistorică și abstractă. Deschidea un drum nou, care încă nu s-a închis.

Curând după Dessau s-a instalat Modernismul revoluționar și arhitecții cu vocație militantă s-au simțit obligați a se război cu toate experiențele trecutului, considerate eșecuri. Gropius fusese excepția. Minte inovatoare, dar moderată de rațiune, el n-a negat nimic și n-a vituperat împotriva nimănui. Doar a marcat prin fapte momentul eroic al arhitecturii ca reformatoare în învățământ. Și a dat tonul emblemelor.

Amintesc doar două: școala de meserii de la Bernau, a lui Hannes Meyer, din 1928, și Asilo infantile Sant’Elia a lui Terragni, din 1936. Împreună cu Bauhaus Dessau, cele trei clădiri sunt diferite din multe puncte de vedere: ca temă, amploare, amplasament, temperament artistic al arhitectului. Dar se și aseamănă: mai întâi ca atitudine planimetric-simbolică - toate își desfac aripile eliberator. Pe urmă, toate vorbesc în limbaj modernist, unul frust, altul elegant, al treilea bine temperat. (De ghicit care e care!) În plus, construite toate între 1925 și 1936, arată că în perioada interbelică arhitecții și curentele educaționale erau partenere și ancorate în realitatea modernă. Chiar dacă nu era încă foarte clar ce însemna asta.

Vizionari, cărturari și arhitecți post-adevăr

După războiul al doilea, sub imperativul reconstrucției conduse de inițiativa de stat, toată această frământare intelectuală a cam fost uitată și câmpul european eliberat de ruine a fost semănat cu școli tip, de regulă din prefabricate. Construcții sterile, neutre, fără identitate, ieftine, bune de amplasat oriunde și repede construite. Noi știm bine, pentru că cel mai dihai s-au afirmat ele în țările aflate în întrecerea socialistă. Le avem și azi, revopsite în culori mai vii și cu toalete mai atractive. (În occident, à propos, toaletele sunt și ele gândite ca niște componente active ale întregului spațiu educativ.)

Cum era să nu strige Giancarlo De Carlo, în acest context postbelic al cantității, în care criteriile subțiri ale calității erau ignorate? De fapt, el doar a ridicat tonul peste un context deja creat. A strigat împreună cu alții, doar mai tare, ca un italiano vero crescut în țara futurismului. Elvețienii modești, de exemplu, porniseră din anii '50 programul „Școala ca o casă deschisă”, prin care integrau învățământul cu timpul liber. Adică școlile cuprindeau și ample spații de recreere, vii și active, pentru că în tradiția elvețiană rolul educației se citește și în modul de petrecere a timpului liber.

Două au fost și încă sunt partenerele arhitecturii care sapă necontenit, ca niște castori, la temelia modelului tradițional al școlii: teoriile pedagogice și inovația tehnologică. Ultima pare și mai erozivă, dar las tema celor inițiați, împreună cu perspectivele deschise în lumea virtuală de tehnologiile digitale.

Ideile arhitecturale novatoare au fost din nou învingătoare, fie și parțial, nuanțat și punctual. Nu e de mirare pentru că, și de această dată, arhitectura revoluționară „anti-sistem” avea spatele asigurat de filosofia educației, acompaniată de o serie de științe umaniste, cu ramurile și subramurile lor de esență filosofică și extra-filosofică, diversificate în curente de gândire și orientări teoretico-metodologice. Nici nu era nevoie de atâta efort pentru a-i atrage pe arhitecți de partea reformelor, dată fiind predispoziția lor pentru inovații și experimente. Toată producția de revizuiri sistematice, de analize și meta-analize psiho-pedagogico politice și filosofice a interferat cu parametrii-cheie ai arhitecturii - proporțiile, scara, spațiul, lumina, materialele, contextul etc. Astfel s-a deschis un vast câmp multidisciplinar pedagogico-arhitectural, care produce în continuare idei și experimente. În plus, de aici, cum a spus odată Cezar Radu, mulți mănâncă și ei o pâine.

Arhitectura a fost asmuțită mai întâi împotriva hegemoniei sălii de clasă ca „loc de îndoctrinare”. Am văzut cum predarea la clasă e considerată de progresiști un tranchilizant pentru mințile elevului, el fiind silit să repete în loc să reflecteze și să proceseze informațiile livrate ca „adevăruri”. Pe vremea noastră luam în posesie cunoștințele, le arhivam inconștient și le activam la nevoie. Dar, uitându-te la noi, se vede că nu era bine.

Apoi, după Foucault, i s-a deschis dosar întregii clădiri construite pe modelul planimetric central. E suspectat ca fiind similar tipului panopticon, cel uzual în penitenciare, cu intenția de control. Copilul sau tânărul ajunge astfel să se simtă oprimat. Eu una n-am citit prea multă oprimare în quad-uri la Oxford, nici la Sapienza și nici la Școala de fete. Trebuie să acceptăm însă că școala nu e încărcată doar ideologic, ci și politic.

Toate aceste - iertată-mi fie expresia! - speculații, continuă să activeze interesul pentru procesele de învățare în afara sălilor de clasă și chiar în afara școlii. Avem exemple de școlarizare în natură, pe râuri, pe drumuri, în pădure. De ani buni se construiesc școli cu clase deschise și sistem de predare în echipe, fără ziduri interioare, fără coridoare. Uneori lipsesc chiar zidurile și ușile perimetrale, fiind înlocuite cu rezalituri și decroșări din panouri retrase, eventual vitrate. Arhitectural sunt interesante, semantic sunt manifeste întru dezvoltarea liberă a gândirii creative. Unele sunt geniale și au fost adevărate faruri - vorba lui Sherlock Holmes. Așa sunt școala Montessori din Delft (1960-1966, înainte să țipe De Carlo) și școlile Apollo (1980-1983) ale lui Herman Hertzberger. Altele sunt maimuțăreli. Hertzberger a povestit într-o cărticică despre școala la care a învățat el când era copil, în timpul războiului. Era într-o vilă veche cu etaje, pod, nișe, intradosuri și cotloane. O încântare pentru copii. Acea experiență i-a influențat munca de concepție la școlile pe care le-a proiectat în viața de arhitect.

O privire à vol d’oiseau asupra atitudinilor noi în proiectare ne prezintă o explozie caleidoscopică de școli, de la cele tradiționale la cele specifice, cu „child oriented landscape”. Se găsesc atât clădiri impunătoare precum cele de birouri, cât și volume discrete, exemplară fiind, de pildă, grija scandinavilor pentru integrare pastorală; de la campusuri de învățământ, cercetare și experimentare, la școli rurale lângă jungla din Amazonia și pe mal norvegian; se găsesc colegii urbane demne, noi sau resuscitate, dar și școli construite ca ajutor în regiuni paupere sau școli de refugiu în zone calamitate sau invadate. De la arhitectură vizionară, la improvizații post-adevăr.

Rămâne de discutat chestiunea adecvării.

Dialectica vechi-nou

În toată această vreme a înnoirilor nemaivăzute, o mare parte a învățământului funcționează în clădiri vechi, întreținute, și nu funcționează rău. Nu se plânge nimeni și nu produc rebuturi. S-ar părea că se mai poate face carte și în clase cu pereți, cu predare la tablă, ascultat și pus note. Nu s-a plâns nimeni nici în trecut, iar dacă Schiller a fost atât de nefericit la Karlsschule - o școală militară la Stuttgart, a fost din cauza regimului cazon și nu a clădirii.

Pe de o parte sunt păstrate cu grijă vechile clădiri, ca valori patrimoniale, depozitare ale memoriilor multor generații. Prin meritele lor arhitecturale puse în valoare de amplasamente, sunt și repere în cartier sau localitate. Pe de altă parte, nici chiar școlile noi de stat, construite după tiparele demodate, nu sunt toate rele. E adevărat că se întâmplă acolo unde autoritățile au înțeles să investească responsabil, cu arhitecți liberi și constructori ținuți în frâu, unde își fac treaba profesori competenți, la rândul lor absolvenți de școli bune.

Ce-ar fi, au spus atunci păstrătorii respectuoși ai valorilor perene, dacă trendurile noi ar fi privite și în raport cu istoria? Nici nu știu să fi existat vreo polemică între teze conservatoare opuse antitezelor progresiste, ci doar despre o dialectică a toleranței și diversității - ca în politica ideală. Exemplele emblematice de clădiri din trecut ne amintesc de unele paradigme stabile ale învățământului, în lipsa cărora conceptele educaționale curente și-ar putea pierde esența.

De pildă, oricât de criticați și de autocritici pentru conservatorismul lor, englezii încă produc elită la Eton, Oxford și Cambridge și ele continuă să fie repere chiar funcționând între ziduri dintre cele mai vechi. Li s-au construit în ultimele decenii aripi noi, extensii cu înfățișări și tehnologie contemporane. Și se pare că le merge bine împreună.

Nici nu vreau să mă gândesc ce tristețe ar fi dacă ar dispărea, din București, Liceul „Mihai Viteazul” sau „Cantemir” sau „Șincai”…, dacă n-ar mai fi, la Brașov, „Honterus”, la Sibiu, „Brukenthal” sau dacă, din Rădăuți, ar dispărea „Eudoxiu Hurmuzachi”².

Astfel de licee făceau parte, în trecut, din marea arhitectură publică. Arhitectura lor impunătoare dădea identitate locului. Pentru prestigiul lor instituțional, din respect pentru statura lor morală, dar și ca expresie arhitectural-urbanistică, stăteau alături de primărie, biserică, tribunal, teatru municipal…

Meritul era al autorităților naționale, care recunoșteau importanța învățământului de stat, țineau la prestigiul orașului și al lor personal.

Dialectica stat-privat sau nimeni nu-i profet în țara lui

Arhitectura școlilor particulare salvează situația generală. Ele se descurcă bine. Sunt libere de autorități „manipulatoare” (sau de această obsesie), de mințile modeste ale unor birocrați… nu spui cum și mai ales de finanțări ascetice din banii publici. Sunt legitimate să urmeze politici pedagogice alternative și să experimenteze formule spațiale noi, cum ar fi home schooling, școli în vile private sau în crânguri. Învățământul privat își permite să promoveze cu adevărat creativitatea și gândirea critică în ambiente de excelență, numai că - așa cum îi spune și numele - în folos privat.

Prima îndatorire a învățământului decurge însă din vocația lui publică par excellence. Ar trebui să încep cu Platon, care credea că educarea copiilor trebuia să fie în răspunderea statului. El a fost și primul filosof care s-a pronunțat pentru grădinițe publice și școli pe durata întregii zile.

O țară care se respectă, care vrea să conteze în lumea contemporană și cea a viitorului, trebuie să aibă un învățământ public bun, într-o arhitectură de calitate. O țară în care nu trebuie să stai acasă sau să înveți în codru, ca să fii liber de manevre politice, mediocritate, amărăciune estetică, etică și funcțională. Ce caractere se formează în urâțenie, sărăcie, prost-gust? Nu e capabilă și arhitectura de stat să creeze locuri unde toți copiii țării să-și poată forma o gândire critică, un caracter, o morală? Despre cultură nu mai vorbim, că e desuetă. Dar putem vorbi despre simțul umorului și creativitate. Școala de cartier la care votez eu are pereții coridoarelor placați cu ceramică colorată, cu modele, în combinații de-o stridență care-ți strepezește dinții. Așa se educă bunul gust al copiilor? Rare sunt la noi școlile noi de stat care să se distingă prin calitate arhitecturală. Dacă or fi!? Atunci ce putem aștepta de la viitorii adulți?

Dacă polemică nu există, avem în schimb o dihotomie între poziția arhitecților și realitatea construită de stat.

Cred că trebuie să acceptăm ca arhitectura școlilor de stat să nu urmeze ultima modă în pedagogie. Chiar și o structură derivată din tipare consacrate ar putea fi interpretată adecvat, prietenos, contemporan. Dar până acum principalul inamic al mediului educațional de stat a fost statul însuși, prin anacronismul, repetiția, platitudinea, slaba calitate și lipsa de identitate a clădirilor școlare pe care le-a promovat până la epuizare.

Autoritățile continuă să construiască edificii doar pe stil vechi, cum știu ele, ignorându-i pe arhitecți și ascultând doar de contabili. Comenzile sunt obținute prin licitații și câștigate de antreprize, care și proiectează, și execută. Or, statul ar trebui să înțeleagă că mediul de învățământ nu trebuie bazat pe logica de piață; nu ieftinătatea e criteriul. Trebuie să accepte și că un standard ridicat se obține numai de la birourile de arhitectură câștigătoare ale proiectelor prin concurs. Numai arhitecții știu cum să modeleze întregul mediu educațional, în care edificiul școlar nu e decât o componentă. Nu statul e chemat să-și spună păreri arhitecturale, darămite să le impună. Dar statul trebuie să știe că mediul educațional e integrat la rândul lui mediului urban și medierea raportului implică multă lume. Treaba statului e doar să inițieze politici deștepte, care să implice o populație educată, dornică să susțină profesionalismul. Nu știu de unde o luăm pe asta, dar fără atragerea mai multor interesați, nu ne mirăm că unica preocupare a comunității se oprește la benzi de circulație și parcări. Iar arhitecții singuri se vede că nu țin piept convingerilor majoritare. Între timp școala o construiesc funcționarii cu maiștrii de șantier și doamna directoare.

Acum ceva vreme, Norvegia a propus populației beneficiare o contribuție publică la fondurile de stat, pentru a crește standardul clădirii în care copiii ei vor face școala. La noi s-a întâmplat ceva similar, dar pentru catedrala neamului.

Și, cum, fir-ar al ducă-se pe pustii, nu pot oamenii din „România educată” să găsească mai repede calea optimă între ridicolul grămăticilor de la Fălticeni și „învățământul ca distracție” - un mijloc de tâmpire și ăsta, dacă nu e înțeles cum trebuie.

Când Ioana, redactorul nostru șef, m-a sunat în legătură cu prezentul articol, mi-a spus: „bunicile noastre învățau la pension managementul casei și bunele maniere, mamele noastre învățau cultură generală, noi am învățat ce bun e partidul comunist, copiii noștri și nepoții suportă experimente la fiecare schimbare de ministru³. Știu că vremurile se schimbă, dar ființa umană nu e oare aceeași și când în gymnasium-ul grecesc se urmărea evoluția prin mens sana in corpore sano, și când se învăța în timpul plimbărilor peripatetice prin agora, și în hala ca o șură din Stratford-upon-Avon unde a învățat Shakespeare și în colegii cu grădină interioară…? Ființa umană suferă mutații la fiecare generație sau schimbare de guvern? Poate știi tu să explici într-un articol”.

Nu știu. Dar Heidegger, care știa totul despre ipostazele ființării, a spus că înainte de a concepe locuința, arhitectul trebuie să-și amintească de ipostazele ontice ale locuirii. La fel o fi și cu educația. E o senzație ciudată ca, după ce ai petrecut mulți ani în bănci, să treci de cealaltă parte, la catedră. Sau, ca arhitect, să le cuprinzi pe ambele și asta într-un context larg: spațiul educațional interior, spațiul exterior școlii, castanul de lângă sala de gimnastică, vecinătățile, orașul. Și atunci poate că e bine ca statul să-l lase în pace pe arhitect să-și rememoreze ipostazele lui de școlar și după aceea să proiecteze. Așa, ca Hertzberger.

NOTE

1 Pentru a fi înscris la școala de catiheți, unde nu avea dreptul nefiind fiu de față bisericească, unchiu-său i-a schimbat numele printr-un artificiu și i-a dat mită catihetului „două miețe de orz și două de ovăs”.

2 …unde a învățat tatăl meu. La 1872 era Realgymnasium, la 1881 era Obergymnasium, iar din 1919, Liceul Eudoxiu Hurmuzachi. Nu mai sunt amintiți Ernst Rudolf Neubauer, primul director și mare personalitate, Heinrich Klauser sau Gabriel von Mor, vinovați că n-au fost români. Tot respectul pentru baronul de Hurmuzaki, o figură luminoasă, dar care n-a avut nicio legătură cu acest liceu. Povestea are însă legătură cu o populație de secole educată xenofob.

3 Vezi articolul lui Nicolae Manolescu „Cumplit meșteșug de tâmpenie”, din România literară nr. 36/2022, despre interpretări ale unor recomandări europene de către producători de manuale români. E un exemplu, și câte altele mai sunt!, care, așa cum spunea Titu Maiorescu, „hotărăsc în bună parte direcția bună sau rea a Instrucțiunei publice într-un Stat”.